Toplam Okunma 0
2015 yılında International Journal of Inclusive Education adlı dergide yayımlanmış bir makaleden* bahsetmek istiyorum. Makale; İngiltere, Türkiye, Pakistan ve Amerikan üniversitelerinde doktora eğitimlerini sürdüren öğrenciler ve öğretim üyesi olarak çalışan akademisyenlerin işbirliği ile yazılmış. Konu, Türkiye’deki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlarda görev yapan psikolojik danışmanların kaynaştırma uygulaması ile ilgili algıları üzerine.
Araştırmanın amacı özel eğitim ihtiyacı olan çocuk ve gençlerin, bu ihtiyacı olmayan akranlarıyla birlikte aynı ortamda bir arada eğitim öğretim görmeleri esasına dayanan kaynaştırma eğitimine dair okul psikolojik danışmanlarının bakış açılarını ortaya koymak. Makalede kaynaştırma eğitimi ve psikolojik danışmanlıktaki yansımaları ile ilgili girişten sonra, Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlarda çalışan psikolojik danışmanların görev tanımlarından bahsediliyor ve yetersiz eğitim, fazla iş yükü nedeniyle engelli öğrencilerin kaynaştırma çalışmalarıyla ilgili başarıya ulaşılamadığı belirtiliyor.
Araştırmada üç soru sorulmuş. İlki, psikolojik danışmanların kaynaştırma anlayışlarının ne olduğu; ikincisi, normal okullarda öğrenim gören engelli öğrencilerin süreçlere katılımlarının sağlanması sırasında okul psikolojik danışmanlarının yaşadığı zorlukların neler olduğu ve üçüncüsü de psikolojik danışmanların bu süreçteki rollerini nasıl algıladıkları ile ilgili.
Bu bağlamda devlet okullarında ve Rehberlik Araştırma Merkezi’nde çalışan 6 kadın ve 6 erkek olmak üzere toplam 12 rehber öğretmenle açık uçlu sorular içeren görüşmeler gerçekleştirilmiş. 12 rehber öğretmenin 8 tanesi okullarda, 4 tanesi ise Rehberlik Araştırma Merkezi’nde çalışanlar arasından seçilmiş. Görev yaptıkları iller İstanbul, Ankara, Ağrı Mardin ve İzmir. Bu şehirlerin seçilme nedeni Türkiye’nin farklı bölgelerini ve kültür yapılarını temsil ediyor olmaları; okul seçimleri ise engelli öğrencilere sahip olma ölçütü üzerinden belirlenmiş. İstanbul, Ankara ve İzmir’deki okullarda çocuklar orta ve yüksek sosyoekonomik seviyeye sahip ailelerden gelirken; Mardin ve Ağrı’daki çocukların aileleri düşük ve orta sosyoekonomik seviyede. Çalışmaya katılan rehber öğretmenlerin yaşları 23 ila 37; mesleki deneyimleri 1 ila 13; çalıştıkları okullardaki öğrenci mevcutları 1500 ve 3500 arasında değişiyor.
Yapılan görüşmeler 3 başlık altında analiz edilmiş. Danışmanların tutumları ve uygulamaları, danışmanlık hizmetlerindeki paradigmalar ve algılanan engeller.
İlk olarak Türkiye’de engelliliğe dair olumsuz tutumlara rağmen, danışmanların meseleyi hak temelli ele aldıkları, kaynaştırma eğitiminin hem engelli hem de engelsiz çocuklar açısından motive edici olduğu fikrine inandıkları belirtilmiş. Öte yandan öğrenciler için yapılan düzenlemelerin ve çalışmaların okul çapında ve sistemli olmadığı daha kişisel ve mikro düzeyde kalabildiği ifade edilmiş. Ayrıca danışmanların bazı ifadelerinin kaynaştırma ilkeleriyle tam olarak örtüşmediği de saptanmış. Bunun altında iki neden yatıyor olabileceği öngörülmüş. İlki; engelli öğrencilerin ihtiyaçlarının yalnızca sınıf ortamında karşılanamayacağı fikri; ikincisi de engelli öğrencilerin öğretim metotlarında özel yöntemler gerektiği ve bu yüzden özel eğitim öğretmenlerine ihtiyaç duyulduğu düşüncesi. Esas olanın, özel eğitim uzmanı, sınıf öğretmeni ve okul psikolojik danışmanının işbirliği içinde eşgüdümlü çalışması olduğu belirtilmiş. Çalıştığım okulda bununla ilgili yaşadığımız güçlükler oluyor. Mesela, öğrenciye okuma yazma becerisi kazandırılmaya çalışılırken hangi yöntem ve kaynaklar kullanılmalı, öğrenci hangi beceriye sahip hangisine değil noktalarında deneme yanılma yoluyla ilerlendiğinden sonuç vakit kaybı ve harcanan emeğe rağmen elde edilemeyen bir başarıya dönüşüyor. Yönetmeliklerde belirtilen ve uygulamada gerçekleşen arasında da ciddi farklar olabiliyor. Örneğin; Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde “sınıf mevcutları; özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 25 öğrenciyi geçmeyecek şekilde düzenlenir.” ifadesine rağmen iki hafif düzey zihinsel engelli öğrencisi ile 45 kişilik sınıfta eğitim öğretim yapan öğretmenler var. Hatta bu sayıların çok üstünde sayılarla çalışanlar da mevcut.
İkincisi, okullarda tanı odaklı tıbbi yaklaşım esas alınmakta ve bu da rehberlik servisini öğrenci ile ilgili bir şey yapamayacağı varsayımına götürmekte. Bu yaklaşım çocuğun sahip olmadıklarına odaklanıyor ve yaşanan güçlüklerde sosyal etkenlerin göz ardı edilmesine yol açabiliyor.
Üçüncü olarak; engelli öğrencinin kaynaştırmaya dâhil olmasını güçleştiren ve sistemi, okul personelini, rehberlik birimi ve aileleri içeren engeller de sayılmakta. İlk olarak insan ilişkileri, yani işbirliği yapılması, idarecilerin etkin olması ve aile katılımının derecesi ile ilgili sıkıntılar var. Bu sıkıntıların; okulların test ve başarı odaklı olmaları, ailelerin sosyoekonomik ve eğitim seviyelerinin düşüklüğü gibi toplumsal problemlerden bağımsız düşünülemeyeceğinin altı çiziliyor. Bir başka deyişle toplumsal yapı belli değerleri yüceltirken, başka değerleri içeren sistem ve anlayışların uygulanmasının gerçekçi olmayacağına vurgu yapılıyor. Ayrıca kaynaştırma eğitiminde öğrencilerin yaşadığı tüm güçlüklerin okul psikolojik danışmanları aracılığıyla çözülmesinin beklenmesi, okul psikolojik danışmanlarının kendilerine biçilen rolü karşılayacak bir alt yapı ve eğitimlerinin olmaması da sorunlar arasında.
Araştırma sonuçları Türkiye’de psikolojik danışmanlık hizmetleri ile ilgili kavram kargaşası olduğuna dikkat çekiyor. Bu sorunun çözümü olarak farkındalık artırıcı ve bilgilendirici çalışmalar; ilgili kuruluşlar arasında bir ağ oluşturma; danışmanlık hizmetlerinin tanıtımlarının yapılması gibi öneriler getirilmiş. Ayrıca; test ve değerlendirme odaklı tıbbi model yerine; her bir çocuğun özel ihtiyaçlarını, içinde bulunduğu koşulları, güçlü olduğu yönleri ortaya çıkartmaya yönelik bir modelin benimsenmesi gerektiğine vurgu yapılmış.
Makale Türkiye’de okul psikolojik danışmanlarının kaynaştırma eğitimi ile ilgili yaşadığı güçlükleri güzel bir şekilde özetlemiş. Kendi gözlemlerime dayanarak kaynaştırmanın tam olarak uygulanamaması ile ilgili söyleyebileceklerim; öğretmenin kaynaştırma uygulamasındaki öğrencinin engel türü ile ilgili yeterli teorik bilgisinin ve bu öğrencilerle çalışma tecrübesinin bulunmaması - örneğin Asperger Sendromu tanısı almış bir çocuk için sınıf öğretmeni “takıntılı bir şekilde hep aynı konudan bahsetmek istiyor ve arkadaşlarını bunaltıyor” ifadesini kullanmıştı, Asperger tanısı almış kişiler için bunun beklenir bir durum olduğu gerçeğini göz ardı ederek - öğretmenin bu kişilerle çalışırken kullanması gereken yöntemleri bilmemesi, materyal eksikliği, işbirliği yapabileceği kurum ve kuruluşların yokluğu, sınıf mevcutlarının yüksek olması, öğretmenlerin üzerindeki müfredatı yetiştirme ve belli bir başarı ölçütünün tutturulması gibi baskılar. Okul psikolojik danışmanları da konunun uzmanı olarak görülüp BEP planının nasıl hazırlanacağından, performansın nasıl alınacağına, çocuğun okuma yazmaya ne zaman geçebileceğine dair aslında kendisinin de yetkin olmadığı noktalarda destek veremeyince yardımcı olmadığı ya da hiçbir şey yapmadığı ifadeleriyle karşı karşıya kalabiliyor. Nitekim bu makaleyi okurken incelediğim ve kaynaştırma eğitimi ile ilgili branş öğretmenleriyle görüşülmüş makalelerde bu durum açıkça görülüyor.
Geçtiğimiz sene Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri taslağı ile farklı iki disiplin olan özel eğitim ve rehberlik birleştirilmiş ve özel eğitim ön plana çıkarılmıştı. Bu taslakla ilgili itiraz ve eleştiriler MEB’e sunuldu ama akıbetinin ne olduğu meçhul. MEB özel eğitim alanı ile ilgili yapması gerekenleri rehberlik alanı üzerinden ve okul psikolojik danışmanları aracılığı ile yapmaya çalışıyor gibi. Kısacası şimdilik düzenleme ve iyileştirme adına atılmış sağlıklı adımlar yok gibi. Bekleyip, göreceğiz..
Sakız, H., Woods, C., Sart, H., Erşahin, Z., Aftab, R., Koç, N., & Sarıçam, H. (2015). The route to 'inclusive counselling': Counsellors' perceptions of disability inclusion in Turkey , International Journal of Inclusive Education, 19, 1-20.